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　　編者按：

　　近年來，在國家相關(guān)政策引導(dǎo)下，我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育持續(xù)開展。在此過程中，高校如何探索并確立恰當(dāng)有效的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念，營造創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育氛圍，把握創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展方向日顯重要。

　　東北師范大學(xué)思想政治教育研究中心從教育部2002年確定的9所創(chuàng)業(yè)教育試點高校、2008年30個創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)教育類人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新試驗區(qū)、2015年50個“全國高校實踐育人創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基地”和國內(nèi)創(chuàng)新型高校中選取了26所具有代表性的高校，并對這些高校及其所在�。ㄖ陛犑校┙逃龔d進行了調(diào)研走訪。我們以此為樣本，并結(jié)合西南科技大學(xué)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實際一起探討——

　　“三創(chuàng)教育”理念從2001年提出至今，經(jīng)歷了兩個發(fā)展階段。第一階段，“三創(chuàng)教育”主張把創(chuàng)業(yè)教育、創(chuàng)造教育、創(chuàng)新教育結(jié)合起來，將其滲透到創(chuàng)業(yè)教育實踐的全過程之中。第二階段，仍稱“三創(chuàng)教育”，但“三創(chuàng)”的內(nèi)涵有微妙變化，一些學(xué)校以“創(chuàng)意”代替了“創(chuàng)造”。隨著試點高校對這一理念理解的深化和發(fā)展，一些高校也在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理論研究中，根據(jù)自己學(xué)校的實際情況，對“三創(chuàng)教育”的內(nèi)在關(guān)聯(lián)與先后邏輯進行了個性化的詮釋和解讀。

　　2015年，國務(wù)院辦公廳下發(fā)《關(guān)于深化高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》。在此政策推動下，各高校均已把深化高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革作為重要任務(wù)擺在突出位置。就目前而言，各個高校在機構(gòu)設(shè)置方面主要呈現(xiàn)出創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)領(lǐng)導(dǎo)小組負(fù)責(zé)制、多部門聯(lián)合負(fù)責(zé)制、專門創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育機構(gòu)負(fù)責(zé)制三種類型。

　　然而目前，各高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育各有優(yōu)勢、各有特色，遇到的瓶頸問題也都不盡相同。

　　1.高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育育人合力尚未形成

　　辦學(xué)實力較強的綜合性高校學(xué)科優(yōu)勢明顯，課程建設(shè)、教材建設(shè)、隊伍建設(shè)較為系統(tǒng)，學(xué)校社會資源豐富，但在學(xué)而優(yōu)則仕的傳統(tǒng)教育觀念影響下，學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)意愿不強，創(chuàng)業(yè)項目的轉(zhuǎn)化落地率較低，學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)工作的“錦標(biāo)觀念”突出，功利色彩較濃；而普通高校以及高職院校因其特定的學(xué)科背景，學(xué)生的實踐應(yīng)用技能較強，科研成果的轉(zhuǎn)化較快，容易落地孵化。同時，受限于學(xué)校學(xué)科力量較弱，缺乏對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作的科學(xué)研究和理論提升，缺少高水平的教師隊伍，教材編寫困難重重，此外學(xué)校影響力不足，無法吸引優(yōu)質(zhì)社會資源與學(xué)生創(chuàng)業(yè)項目的有效對接。探究其根本，原因在于我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的氛圍剛剛形成。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為一項長期的教育工程，全國各地區(qū)的成功案例及典型經(jīng)驗尚未形成和推廣，各省對于扶持高校開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的平臺建設(shè)和政策支持也在逐步確定的階段，各高校都在探索和構(gòu)建符合自身實際的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作，尚未在行業(yè)內(nèi)或區(qū)域內(nèi)形成資源互補和良性互動，無法形成發(fā)展的合力。

　　2.高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育運行機制并未統(tǒng)一

　　運行機制是高校開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的重要保障。隨著我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育氛圍的日益濃厚以及各項工作的逐步推進，各高校都逐步建立符合自身實際的運行機制。總體上看，大概可以分為三種類型：一是“獨立式”運行機制，設(shè)立專門的教育管理機構(gòu)，由專職人員負(fù)責(zé)學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的開展，實行這種機制建構(gòu)的高校，占調(diào)研高校的26%，主要以黑龍江大學(xué)、大連理工大學(xué)等高校為代表。二是“嵌入式”運行機制，依托工商管理學(xué)院、商學(xué)院，成立了相關(guān)教學(xué)管理機構(gòu)，多由兼職教師負(fù)責(zé)相關(guān)工作的開展，實行這種機制建構(gòu)的高校，占調(diào)研高校的15%，以中山大學(xué)等高校為代表；三是“聯(lián)動式”運行機制，由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)牽頭，協(xié)調(diào)教務(wù)、學(xué)生、就業(yè)、科技創(chuàng)業(yè)園區(qū)等機構(gòu)成立了工作指導(dǎo)委員會，各部門協(xié)同負(fù)責(zé)，實行這種機制建構(gòu)的學(xué)校，占調(diào)研高校的59%，以清華大學(xué)、北京航空航天大學(xué)為代表，這也是目前高校較為普遍的運行機制。由此可見，由于國家層面未進行制度層面的頂層設(shè)計，各高校對于開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作的認(rèn)知程度和執(zhí)行力度也不盡相同。

　　3.高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價體系仍需完善

　　創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是一項相對復(fù)雜的教育過程，包括意識激發(fā)、理論傳授、模擬演練、實操實踐等多個核心環(huán)節(jié)。同時，它又是一個教育效果呈現(xiàn)周期較長的工程。因此，科學(xué)評價教育的效果，就成為指引創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作發(fā)展的風(fēng)向標(biāo)。目前，國內(nèi)高校對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育效果的評價標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)識上存在一定爭議，大致有三種觀點：一是數(shù)據(jù)指向，將創(chuàng)業(yè)率作為衡量就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育的標(biāo)準(zhǔn)；二是錦標(biāo)指向，將學(xué)生參加各級各類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)競賽的成績作為學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的體現(xiàn)；三是能力指向，認(rèn)為內(nèi)化的素質(zhì)和外化的行為是衡量教育效果的標(biāo)準(zhǔn)。這些指標(biāo)都是教育效果的客觀呈現(xiàn)，但對于兼具復(fù)雜性而又長期性的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作來說，又都是極為片面的，因此，迫切需要建立起一套科學(xué)的評價體系，來指引創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的科學(xué)發(fā)展。

　　4.專任教師數(shù)量少、學(xué)歷高、職稱低

　　調(diào)研發(fā)現(xiàn)，目前各高校的創(chuàng)業(yè)專任教師呈現(xiàn)出數(shù)量較少、學(xué)歷較高、職稱偏低等特點。數(shù)量方面，大部分高校雖然都形成了自己的創(chuàng)業(yè)師資隊伍，但專任教師數(shù)量較少，且基本以兼職教師為主。如華中科技大學(xué)沒有專任創(chuàng)業(yè)教育教師，都是兼職老師，其核心是從事風(fēng)險投資、產(chǎn)業(yè)孵化的專業(yè)人士。深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院創(chuàng)業(yè)學(xué)院共有創(chuàng)業(yè)教師39人，但專任教師只有9人，僅占23%。學(xué)歷方面，專任創(chuàng)業(yè)教師學(xué)歷基本在碩士以上，這可能與高校的人員聘任條件有關(guān)。據(jù)北京市教委統(tǒng)計，目前北京市高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教師人數(shù)392人，幾乎全部為碩士研究生以上學(xué)歷。以大連理工大學(xué)為例，該校目前有專職教師15名，教師均為博士，實驗員為碩士。職稱方面，由于2012年創(chuàng)業(yè)課程才開始大面積展開，短時間內(nèi)無法招募到合適的人員，因此，專任創(chuàng)業(yè)教師較少，且以年輕教師為主。從職稱上看，創(chuàng)業(yè)專任教師以講師居多，只有極少數(shù)的教授和副教授。比如大連理工大學(xué)15名專任教師中，只有1名教授、5名副教授，其余教師為工程師或講師。

　　5.應(yīng)系統(tǒng)化建設(shè)“內(nèi)含外聯(lián)”的高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育生態(tài)系統(tǒng)

　　高校作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育生態(tài)系統(tǒng)的主體，是整個生態(tài)系統(tǒng)建設(shè)的核心，要深入挖掘高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的理念內(nèi)涵，使其在思想上引領(lǐng)學(xué)生的成長成才。理念是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)核，其決定了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育將學(xué)生引向何處。

　　應(yīng)進一步加強創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的投入，推動創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育普及所有學(xué)生。課程和教師數(shù)量是高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的基礎(chǔ)，是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育進程得以全面鋪開的前提。高校應(yīng)進一步加快創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的普及化進程，為進一步推進“面向全體”的生態(tài)系統(tǒng)提供保障。

　　要著力建設(shè)“內(nèi)含外聯(lián)”的高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育生態(tài)系統(tǒng)。要“內(nèi)含”校內(nèi)與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)密切相關(guān)的各個單位，通過高校創(chuàng)業(yè)教育中心等機構(gòu)來促進校內(nèi)創(chuàng)新科技中心、知識轉(zhuǎn)移處各部門的橫向聯(lián)合，以及各院系、科研院所之間的橫向融合。要“外聯(lián)”政府、社會、企業(yè)等外部單位，積極地在高校與政府、企業(yè)和社會組織之間搭建溝通的橋梁，成為多方聯(lián)動的紐帶。

　　本文由中國大學(xué)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)發(fā)展報告課題組提供